Mètode Estivill

Conferència molt interessant del Dr. Estivill en la qual aclara dubtes i explica en què consisteix aquest mètode i per quin motiu és important posar-lo en pràctica.

Font: El bressol dels cirerers

Despertad al diplodocus, de José Antonio Marina

José Antonio Marina Torres (Toledo, 1 de juliol de 1939) és un filòsof, assagista, pedagog i escriptor espanyol. En la seva llarga trajectoria ha compaginat la investigació filosòfica amb el treball de professor de filisofia en in institut d'ensenyament secundari madrileny. En la seva obra, Marina acosta al gran públic els grans temes filosòfics centrant-se sobretot en la teoria de la intel·ligència, la fenomenologia i la lingüística Entre les seves publicacions cal destacar Teoría de la inteligencia creadora (1995), Ética para náufragos (1996), El laberinto sentimental (1998), Diccionario de los sentimientos (1999), El misterio de la voluntad perdida (1998), El vuelo de la inteligencia (2000), Crónicas de la ultramodernidad (2000), La lucha por la dignidad: teoría de la felicidad política (2000), La selva del lenguaje (2002), El rompecabezas de la sexualidad (2002) y Dictamen sobre Dios (2002). Ha rebut el Premi Anagrama i el Premi Nacional d'Assaig .

“Despertad al Diplodocus” és una crida a l'acció, una invitació a sumar-se a una conspiració per despertar a un sistema educatiu que es troba adormit. La revolució que persegueix busca promoure una "societat de l'Aprenentatge " a tots els nivells.

Autor
José Antonio Marina

Editorial i Ciutat
Ariel, Barcelona

Data de publicació
Octubre del 2015

Pàgines
223

ISBN
978-84-344-2277-3

Font: La granota somiadora

Educar millor, de Carles Capdevila

L’obra recull 11 converses del director fundador del diari amb mestres i pedagogs

La psicòloga Carme Thió; els mestres Jaume Cela, Gregorio Luri i Roser Salavert; els pedagogs Maria Jesús Comellas, Jaume Funes, Eva Bach i Francesco Tonucci; els filòsofs Joan Manuel del Pozo i José Antonio Marina, i el sociòleg Mariano Fernández Enguita són els onze experts que parlen amb Capdevila en aquest llibre, que, tot i recollir entrevistes que ja havien estat publicades a l’ARA al llarg de l’últim any i mig, ofereix una versió molt més extensa que la que va aparèixer en el seu moment al diari.

“Res és més transformador que parlar en positiu de la tasca educadora, desdramatitzar-la, fomentar que els que encarrilem la canalla tinguem més seguretat i alegria, i menys pors i complexos”, assegura Capdevila al pròleg de l’obra. I continua: “Aquest llibre va d’això. Intenta ajudar a educar millor [...]. I humilment pretén -només- fer companyia a famílies i mestres”.

L’autor del llibre, editat per Arcàdia, adverteix que Educar millor no vol oferir “mètodes personalistes ni receptes màgiques ni solucions espectaculars”, sinó més aviat recollir “la saviesa d’onze experts” i donar “un munt de pistes” perquè els lectors treguin les seves pròpies conclusions. Tots els entrevistats coincideixen en alguns aspectes, com la seva “ferma voluntat d’empoderar pares i mestres en lloc d’espantar-los o alliçonar-los”, però Capdevila també assenyala que “són onze professionals de trajectòries diverses i amb visions diferents”, i que per tant “la lectura d’aquestes pàgines és una invitació al debat”, ja que en alguns casos els punts de vista són “contraposats”.

Capdevila, pare de quatre fills, ha convertit l’educació en un element fonamental de la seva trajectòria professional, amb programes com Eduqueu les criatures, a Catalunya Ràdio, i Qui els va parir, a TV3, a més del llibre Criatura i companyia, que parla en clau d’humor de les dificultats de ser pare. Precisament aquest és el tema del monòleg Educar amb humor, en què Capdevila parla de la seva pròpia experiència com a pare. La conferència es va viralitzar aquest estiu i des de llavors el director fundador de l’ARA l’ha ofert en teatres de tot l’Estat.

Font:Ara.cat

Entrevista a Carles Capdevila: “Quan els teus fills van de colònies, tornen diferents. És una experiència transformadora.”

Entrevistem al director del diari Ara, Carles Capdevila, amb qui conversem sobre l'educació i el lleure. Sempre exerceix la professió des d’una doble responsabilitat: com a periodista i com a pare. “Els pares ens hem d’implicar en defensar l’educació”, diu.

Parlem amb...
Carles Capdevila (Els Hostalets de Balenyà, 1965), director del diari 'Ara' i ferm defensor de l’educació en el lleure. Té quatre fills: tres van a l’esplai i l’altre no hi va perquè té tres anys i encara no el volen. La filla gran ja està a punt de ser intendent i monitora. Capdevila recorda aquella vegada que a l’escola bressol van organitzar unes colònies d’una nit per als de P2 i només hi van anar dos nens: “un era el meu! Els altres pares ens deien: “com us atreviu?”. Per mi, quan abans comencin, millor”. També ha dirigit i presentat els programes 'Eduqueu les criatures' (Catalunya Ràdio, 2006-2010) i 'Qui els va parir!' (TV3, 2008). Sempre ho fa des d’una doble responsabilitat: com a periodista i com a pare. “els pares ens hem d’implicar en defensar l’educació”, diu.

El 2007, vostè defensava en un article la tasca dels monitors en les activitats de lleure basades en el voluntariat. Criticava el poc suport que aquests rebien per part de la societat i de l’Administració. Ha canviat la situació d’esplais i agrupaments?

Molts ajuntaments preferien crear les seves estructures, els seus punts d’informació juvenil, en lloc d’ajudar les iniciatives que existien de forma espontània: caus, agrupaments, associacions de joves... L’etapa de nous rics: “En lloc de donar suport a uns joves que organitzen la festa major, prefereixo fer-la jo, pagant més, i així la controlo”. Hi havia un menyspreu pel que per mi és el més important que té Catalunya: la voluntat associativa. La Catalunya amateur funciona millor que la professional. Entenent com a amateur també la gent que s’hi dedica professionalment però que s’estima les coses, les entitats petites, etc. A més, hi havia el papanatisme, pares i mares patidors, sobreprotectors, que preferien un tipus d’activitat més pija, que funcionava menys, i no coses més tradicionals. Això ha canviat una mica. Amb la crisi, que és terrible, la societat torna a les coses que tenen sentit, on sempre hi ha gent que amb entusiasme supleix la manca de recursos. És important que el sector estigui estructurat, que es professionalitzi, però sense perdre l’esperit amateur dels organitzadors, gent que s’estima el que fa, que no és purament una feina. L’Administració ha de donar suport a les coses que existeixen i que tenen sentit en lloc d’intentar substituir-les.

Ja en el marc de l’escola, les colònies han estat des de fa anys un recurs utilitzat pels professionals de l’educació. Són imprescindibles en el projecte educatiu de qualsevol centre?

Per descomptat. L’educació és el més important del món. Amb l’educació ens hi juguem el futur, la integració del país, la cohesió, la prosperitat... I l’educació en el lleure és bàsica per a l’educació. És una educació no reglada, en què canvien els rols, es trenquen dinàmiques, es conviu. Inclou la separació, la desconnexió. És dels pocs col·lectius en què veig certa resistència, i ho celebro, a que hi hagi sempre mòbils. És molt important poder desconnectar. El contacte amb la natura, la convivència. Els seus valors són de calaix, i estan molt ben treballats. Quan els teus fills van de colònies, tornen diferents. És una experiència transformadora. Els monitors són una figura intermèdia: els pares, els mestres, els avis estan molt bé, però el monitor és com un germà gran. És el jove de referència. I transmeten valors essencials: l’entusiasme, voler transformar el món... I també que es diverteixin! M’agrada molt de l’educació en el lleure que és gent que es diverteix. L’educació l’hem convertit en un drama, i en parlem molt seriosament.

Pel que fa a les colònies escolars, es troba a faltar un reconeixement de pares, mestres i, fins i tot, del departament d’Ensenyament?

Els pares no ajudem gens. Tendeixen a ser sobreprotectors, a patir, a no assumir que els nois, quan fan coses, corren riscos. A tot arreu. Educar inclou deixar créixer els nens, i perquè els nens creixin els han de passar coses. I pot passar que un dia un nen es trenqui un braç. Forma part del creixement. S’ha d’intentar evitar, però pot passar. D’altra banda, els mestres estan descontents per les retallades, perquè consideren que no se’ls respecta prou, perquè els pares són perepunyetes i els pressionem molt. I a la mínima que hi ha un problema de negociació apareix això de “doncs no farem colònies”. I és terrible. Puc ser empàtic amb ells, entenc que els pares i l’Administració no ajuden, però no entendre la importància de l’educació en el lleure és no entendre el procés global de l’educació. Per als mestres que volen conèixer a fons els alumnes, avançar amb ells, són molt importants aquests dies. En segons quines famílies, és una oportunitat d’igualar-se amb els altres. Als mestres se’ls ha de demanar aquest esforç d’entendre el valor que té això. I que si un monitor dels meus fills, de 22 anys, voluntari, s’emporta nens a cases de colònies perquè creu que és important i no cobra un duro, els professionals de l’educació també han d’entendre que forma part d’això. Se’ls ha de donar el màxim de suport moral i legal, el màxim de facilitats, i els hem d’explicar que això forma part de la feina, del procés educatiu. La professió de mestre requereix il·lusió, vocació, passió i una visió global, no una visió parcial. A més a més, no hem d’inventar res. Ja ho tenim. Tenim totes aquestes cases de colònies, la tradició, la història.

"No entendre la importància de l'educació en el lleure és no entendre el procés global de l'educació"

S’ha vist que les colònies escolars i les activitats fora de l’aula són vulnerables davant un possible descontent del professorat.

Hi ha un tema de base, que és que el ser mestre no està prou prestigiat. Sovint els conflictes són laborals, però el factor emocional i el moral són importants. Hi ha un conflicte latent: la falta de diàleg entre pares i mestres. En els últims anys hi ha hagut certa desconfiança mútua. Molt pares són molt exigents i poc col·laboradors amb l’escola. A mi m’ho diu un mestre: “jo me n’he d’anar amb un nen que el pare...?”. Doncs si aquest nen té la mala sort que el seu pare és un ximple, un motiu més perquè te l’emportis de colònies, perquè convisqui amb tu. Si no, acabes castigant a un tipus d’alumnat que no en té cap culpa. Cal que posem els nens al centre. El centre són ells. L’educació en el lleure no pot ser un arma negociadora o una cosa de més a més. I molt pares ho veuen així. “Aquesta setmana no fan res”, quan van de colònies. Això és no entendre el procés educatiu.

Com a pare de família, valori’ns la importància del fet d’anar de colònies.

Jo positivo coses que molts pares veuen com un problema. Per exemple, que els nens s’enyorin. S’han d’enyorar, almenys la primera vegada. Si no, voldria dir que no ens estimen. És bo que s’enyorin i és bo que aprenguin a no enyorar-se. També és important l’activitat no regulada amb els companys. A l’escola està tot molt organitzat i de colònies tenen més oportunitats d’estar junts i veure que passen coses entre ells. Cada vegada que els meus fills han marxat, he notat que tornen diferents i que els han passat coses. I insisteixo que no sempre són positives: han vist que els ha costat integrar-se al grup, que volien dormir a dalt de la llitera i els ha tocat a baix, que han fet un joc de nit i han passat por, que han perdut una cosa... Estem oblidant que per educar t’han de passar coses. Que fins que no has perdut quatre vegades una cosa no entens que has de vigilar més. I tenim una educació preventiva, massa regulada. I, per últim, les colònies permeten el contacte amb la natura, que és una cosa bàsica. La llista és immensa.

Com creu que està afectant la crisi econòmica les activitats d’educació en el lleure? S’està donant certa segregació a l’hora d’accedir a les colònies o a les sortides?

La crisi és terrible. No la podem positivar. Però posa a lloc les coses que tenen més sentit, les més autèntiques. Costarà mantenir tot el sector. La gent que s’ho estima més, la que ho fa més bé, la que té més contactes i prestigi, aguantarà. Però el que em preocupa és que una cosa que consideres central es converteixi en una opció, en una activitat extra per als que poden, com passa amb l’anglès: quins nens saben més anglès? Els que van a escoles concertades, privades o acadèmies. No sé si en aquests moments existeix un perill de segregació, però a mi em preocupa. Perquè la missió principal de l’educació és preservar la meritocràcia, que tothom tingui dret a les mateixes oportunitats. Esplais i agrupaments fan feina d’integració d’immigrants. Qui més necessita l’educació en el lleure són les escoles amb dificultats per integrar nanos. I això s’ha de garantir. Ha d’estar més integrat en el projecte pedagògic. Que no passi a ser una opció o un luxe del que s’ho pot permetre o del que s’ho vol permetre perquè s’ho creu molt, dels convençuts, que fins i tot sense això se’n sortirien. I en canvi els altres no.

"Em preocupa que les colònies es converteixin en una opció, en una activitat extra per als que poden"

L’Ara dóna importància a col·lectius dels quals no s’havia parlat gaire en els mitjans generalistes, com les criatures o els mestres.

L’Ara vol ser un diari positiu, optimista, tot i que el moment és difícil, i que s’estimi la gent que fa coses: famílies, mestres, educadors en el lleure, emprenedors... Apostem per la gent que vol transformar la societat. I això, a més, ha funcionat: Criatures, el suplement on parlem de pares, mestres, educació..., és el preferit dels lectors. Els mitjans, que ens dediquem a donar males noticies, també hem de subratllar les coses que van bé. Les corals infantils, per exemple, fan una feina increïble. Probablement han fet més per l’educació musical del país que moltes acadèmies de música. Però, com que funcionen bé, no se’n parla. Jo tinc l’obsessió de mantenir les coses que fem bé.

L’Ara segueix els seus lectors per “Twitter, mar i aire”. Què han de fer els educadors quan els joves s’inicien en les Tecnologies de la Informació i la Comunicació?

Hi ha dos tipus de pares: el “papa-nates”, que creu que té controlat el seu fill perquè el té tot el dia a Internet i que no entén que hi ha perills; i el “pare-noic”, que creu que a internet tot són pederastes. I ni una cosa ni l’altra. Els pares tenim dret a controlar l’accés dels fills a les noves tecnologies. Jo en sóc addicte i intento deixar de ser-ho. Ho controlo i procuro que els meus fills ho controlin. A casa, el mòbil el tenen només quan el necessiten. Mentre no van sols pel carrer, no en necessiten. Dels 12 als 18 anys, cal posar uns horaris, unes normes. És terrible que als 12 anys facin el que vulguin! Aquests sis anys hem d’estar al seu costat, controlant-los, amb alegria però amb seguretat.

Font: E-colonies.cat

Toshiro Kanamori y la pedagogía para ser feliz y pensar en los demás. Otra educación es posible.

Una escuela, 35 alumnos en clase, 1 profesor, Toshiro Kanamori, y un objetivo: SER FELICES y aprender a pensar en los demás.

¿Aparece esta lección en los programas del Ministerio de Educación que con tanta frecuencia se modifican en España y en otros países?. ¿Aceptaríamos los padres que a nuestros hijos les enseñasen prioritariamente a ser felices en vez de asignaturas académicas útiles de verdad?. ¿Interesa al Sistema nuevas generaciones de ciudadanos con empatía, responsabilidad social y con vidas más plenas que son menos manipulables y consumistas?

Este documental de 50’ titulado “Pensando en los demás” (Children full of life) es una revolución pedagógica y el camino de un mundo mejor.

Merece la pena verlo.

Ha sido premiado en numerosos festivales por la dulzura que transmite en la enseñanza y por el cántico a la vida que representa. En la Escuela Municipal de primaria en Kanawara, una ciudad de 8.000 habitantes en Japón,Toshiro Kanamori ha conseguido unir aprendizaje con diversión, con respeto a la individualidad de cada niño y con gran crecimiento personal de sus alumnos.

Explica que solo tenemos una vida y que debemos vivirla con alegría pero que la felicidad no consiste en buscar únicamente el beneficio individual sino en aprender a pensar en los demás.

¿Cuál es su método de enseñanza?

En el documental he apreciado mucho trabajo al aire libre y en equipo, potenciar la creatividad y principalmente el sistema de “LAS CARTAS DEL CUADERNO” en que 3 alumnos escriben cada día una carta explicando sus vivencias e inquietudes y las leen en alto a sus compañeros.

Lo considero una herramienta muy válida para que esos chicos exterioricen sus sentimientos y no vayan enquistando rencores, para que los demás desarrollen empatía y todos se identifiquen con los problemas.

Cuando han surgido problemas de acoso en la escuela también han reflexionado sobre ello y han conseguido ponerse en la piel de las víctimas. Y cuando el profesor se ha excedido en algún castigo u orden ha existido diálogo entre ellos y ha mostrado flexibilidad y benevolencia. Eso es la base del carisma y la buena autoridad (que no autoritarismo).

Por si alguien cree que este tipo de enseñanzas positivas y enriquecedoras solo son patrimonio de hippies o muy alternativos, les recuerdo que este documental está rodado en Japón, cuna de la disciplina y el control por excelencia y que es posible sanear nuestro sistema educativo siempre y en cualquier lugar y sin ninguna teoría pedagógica sofisticada.


Estas son las palabras del final del documental sobre las que merece la pena reflexionar:


Reír, llorar, aprender.
Ahora los 35 alumnos entienden que los vínculos de amistad se crean pensando en los sentimientos de los demás. Aprender a pensar en los demás les ha enseñado cuál es la clave de la felicidad y a ser felices desde el fondo del corazón.

¡OTRA EDUCACIÓN ES POSIBLE¡
Gracias a todos los Toshiro Kanamori del mundo por demostrarlo cada día con vocación, conciencia y alegría.

Y gracias a Ena por descubrirme a este gran Maestro y a Armando por la tarea de traducirlo al castellano para que se pueda divulgar más.

Font: El blog alternativo

Entrevista a Tonucci: "El alimento de la escuela debería ser la experiencia de los niños”

Así era...
Francesco Tonucci

Pensador, psicopedagogo y dibujante

Su asignatura favorita era el dibujo y la más odiada el álgebra. Con sus amigos jugaba a las carreras de chapas y salía a pasear por el bosque. Nunca se olvidará de aquel maestro de primaria que robó la merienda a un niño para explicar los tiempos verbales. Aunque su experiencia escolar fue muy regular, Francesco Tonucci se ha convertido en uno de los grandes pensadores de nuestros tiempos.

¿Cuál era su punto fuerte, en la escuela?
El dibujo: siempre era el mejor. Recuerdo a las maestras acercándose al pizarrón para admirar mis dibujos. Pero lo cierto es que viví una experiencia escolar muy regular; cada año tenía miedo de no pasar de curso. Ahora sé que no hay ninguna relación entre el éxito escolar y el éxito en la vida. Esto es así porque, lamentablemente, la escuela tiene una relación muy escasa con la vida misma.

¿Cómo podrían acercarse ‘vida’ y ‘escuela’?
La experiencia de los niños debería ser el alimento de la escuela: su vida, sus sorpresas y sus descubrimientos. Mi maestro siempre nos hacía vaciar los bolsillos en clase, porque estaban llenos de testigos del mundo exterior: bichos, cuerdas, cromos, boliches…

Quería evitar distracciones.
Pues hoy un maestro debería hacer lo contrario, debería pedir a sus alumnos que le mostraran lo que llevan en los bolsillos. De esta forma la escuela se abriría a la vida, recibiendo a los niños con sus conocimientos y trabajando alrededor de ellos.

Si todo lo ponen los niños, ¿para qué necesitamos escuelas?
La escuela ofrece un método de trabajo, ofrece el cómo. El qué no es tan importante porque el contenido cambia. Hoy en día no queda nada de la geografía que yo estudié y, en cambio, nadie me enseñó a viajar, a conocer una nueva cultura. Lo que necesitan los alumnos de hoy, que serán adultos mañana -en un mañana que nosotros no podemos conocer-, son herramientas y ganas de aprender.

Para esto hace falta un buen maestro.
Claro. Un buen maestro es el que escucha a los niños, porque sabe que no están vacíos, sino que son ricos de una experiencia que él no conoce. Y, si no la conoce, ¿cómo va a proponer un contenido que les resulte interesante? Cada acción educativa tiene que empezar con una escucha, para recibir a los alumnos con lo que conocen y lo que saben hacer.

¿Y qué papel juegan las nuevas tecnologías y herramientas digitales como Tiching?
Las tecnologías son un gran invento pero no hay que olvidar que son un instrumento que solo vale si el que lo utiliza es bueno. Por eso los buenos maestros no solo necesitan estos instrumentos, ¡los estaban esperando! Yo conocí a grandes maestros que si hubieran vivido estos cambios habrían dicho: “menos mal que alguien lo ha pensado, porque estábamos haciendo un gran esfuerzo”. Son aquellos que utilizaban la imprenta para hacer un diario escolar, los que organizaban correspondencia con niños de otros países…

No todos los maestros piensan así.
Un maestro que usa el libro de texto de la primera página a la última -que es una forma lineal de enseñanza-, ¿qué puede hacer con un instrumento tan plástico y tan poderoso como un ordenador? Como mucho, lo puede humillar utilizándolo como libro de texto. No serán las tecnologías las que mejorarán las escuelas. Ni tampoco las leyes. Serán los buenos maestros.

¿Qué cambiaría usted de la escuela?
Todo. La escuela es una estructura absolutamente ajena a la vida social. Dentro de la escuela tenemos el aula, un espacio abstracto que se repite exactamente con la misma forma más de 20 veces. Y lo raro es que, en ella, con el mismo mobiliario y con los mismos instrumentos, los alumnos se quedan horas y horas sentados haciendo cualquier cosa: lengua, matemáticas, arte, música…

¿Dónde deberían estar, los alumnos, si no es en el aula?
Mi propuesta es renunciar a las aulas. Me imagino una escuela hecha de laboratorios y talleres fuertemente significativos en la que son los alumnos los que se mueven, no los adultos. El recorrido de un taller a otro les ayuda a cambiar el chip y con la ambientación de cada taller se acaban de situar en la materia que les toca.

¿Cómo sería, por ejemplo, el taller de lengua?
Podría ser una biblioteca. Un lugar con libros, donde pudiéramos leer y escribir. En cambio, una clase de matemáticas sería completamente diferente, con elementos de geometría, por ejemplo. La de ciencia tendría microambientes, animales, plantas, microscopios… Y el taller de arte no se parecería en nada a todo esto, sería de colores y en las paredes habría las obras de todos los niños y niñas.

Parece divertido.
Y esto son solo los espacios internos, pero también pienso en los externos. En vez de patio, pondría una huerta. El patio de la escuela de la mayoría de escuelas parece una plaza de toros, un lugar adecuado para descargar las energías que se han cargado demasiado en actividades no reconocidas y no aceptadas por los niños. Me gustaría una escuela sin recreo, porque si en las escuelas se aprendiera jugando, no haría falta que los niños se desahogaran.

Pero los niños piden el recreo.
Si por la mañana hiciéramos una escuela de verdad, que no molestara a los niños, no haría falta el recreo. Y por la tarde podrían vivir una experiencia verdadera y con autonomía fuera de la escuela, en las calles.

La ciudad es peligrosa para los niños.
La ciudad que yo propongo, no. Se trata de la Ciudad de los Niños y debe cumplir dos requisitos. El primero es renunciar a hacer parques y otros espacios para niños. En el momento en que la ciudad inventa espacios para niños está excluyendo a los niños de los espacios que deberían ser para todos. Aunque hoy en día no son para todos, son para los coches.

De acuerdo, una ciudad sin parques. ¿Y el segundo requisito?
El segundo es garantizar a todos los ciudadanos la posibilidad de moverse en su propia ciudad con seguridad. Para conseguirlo, hay que dar la vuelta a la jerarquía. En vez de intentar mejorar el tráfico, garanticemos primero la movilidad de los peatones. Después de los peatones, nos ocuparemos de las bicicletas y luego del transporte público. Los coches tienen que ser los últimos. Dando la vuelta a la jerarquía afirmamos que los primeros y los dueños de la ciudad son los peatones.

Esto en las grandes ciudades parece imposible.
En realidad no, porque la ciudad es una suma de barrios y la mayoría de la gente no sale de su barrio. En él tienen la escuela, las tiendas, el kiosco, la farmacia… Hay que considerar este espacio, el barrio, como sagrado, y no cortarlo con nada. Si hay que poner en marcha un sistema urbano de conexión rápida, se hará bordeando los barrios.

¿Y dentro de cada barrio?
Prioridad absoluta de los peatones. Esto significa que el camino de los peatones, que son las aceras, no se puede interrumpir nunca alrededor de las manzanas. Y, para cruzar la calle, no hay desnivel para el peatón; es el coche el que sube y baja para adaptarse a la acera.

¿Quién viene después de los peatones?
Las bicicletas. Hay que adaptar la ciudad a las bicicletas: con carril bici, aparcamientos… Llegados a este punto, nos daremos cuenta de que no hace tanta falta el transporte público, porque la gente prefiere ir andando o pedaleando. Por lo tanto, vamos a ahorrar con el servicio público y podremos hacerlo de mayor calidad.

Y ya les toca a los coches.
Sí, pero como lo hemos montado todo pensando en los peatones, los medios privados tendrán una vida más complicada. Si tienes prisa, es mejor que utilices el medio público o la bicicleta. Si vas en coche, tendrás que tener paciencia, porque te espera el camino más largo y más incómodo. De esta forma, si hay un accidente las consecuencias son mucho menores.

Así los niños podrían jugar en la calle.
¡Y esto les permitiría tener algo que contar en la escuela! Además, es muy importante que un adulto reconozca a su hijo el derecho de salir de casa. Así, cuando vuelve, es él quien explica lo que ha pasado, sin ser interrogado. Esto le da la capacidad de enfrentarse a la novedad, a lo desconocido. Y le proporciona el gran placer de poder contar su historia.


Font: blog.tiching.com/francesco-tonucci

Els periodes sensibles, per Maria Montessori

Gràcies a l'observació del comportament dels infants, la doctora Montessori va veure que durant el desenvolupament, les persones tenim uns períodes sensibles.

Aquests períodes de sensibilitat es caracteritzen per una fascinació intensa per aprendre una habilitat o característica particular (per exemple: pujar i baixar escales, ordenar coses, comptar, llegir, entre altres activitats).
Per a qualsevol nen, és més senzill i fàcil aprendre una cosa durant el període sensible corresponent, que en qualsevol altra etapa de la seva vida.

En aquests períodes el nen mostra un gran interès per una habilitat en concret, i la perfeccciona mitjançant la repetició. Un cop passat el període sensible per a una certa habilitat, és molt més difícil que es produeixi l'aprenentatge de manera natural i espontània, encara que tampoc és impossible. Un exemple molt clar: d'adults podem aprendre una llengua però ens costa molt més treball que a un nen de 0 a 6 anys i mai arribem a prefeccionarla totalment.

A continuació, oferim una làmina d'alguns dels períodes sensibles. Tenir identificats aquests períodes ens ajudarà a oferir als infants activitats que a més d'ajudar-los a aprendre, els diverteixi.

Font: Com aprendre a aprendre

Un matí en una aula Montessori

19 manaments per als pares i mares, de Maria Montessori

La teoría de las Inteligencias Múltiples

La teoría de las inteligencias múltiples es un modelo propuesto en un libro de 1988 por Howard
Gardner, psicólogo e investigador centrado en el campo de la educación además de profesor de la universidad de Harvard (donde estudió) y poseedor de un Premio Príncipe de Asturias, en el que la inteligencia no es vista como algo unitario que agrupa diferentes capacidades específicas con distinto nivel de generalidad, sino como un conjunto de inteligencias múltiples, distintas y semi-independientes. Gardner define la inteligencia como «Un potencial biopsicológico para procesar información que se puede activar en un marco cultural para resolver problemas o crear productos que tienen valor para una o más culturas».

Gardner afirma que los test de inteligencia solo miden la inteligencia lógico-matemática y lingüística. Señala que es importante realizar nuevos test que sean capaces de evaluar la inteligencia de una forma más justa. Mientras que las pruebas tradicionales de lápiz y papel favorecen las habilidades lógicas y lingüísticas, Gardner propone que se deben hacer nuevas pruebas que diferencien diferentes modalidades de pensamiento.

Gardner cree que el propósito de la escuela “debería de ser desarrollar todas las inteligencias y ayudar a las personas a alcanzar metas que sean apropiadas para su inteligencia (la cual tengan más desarrollada). Las personas que son ayudadas para hacer esto, el cree que van a ser más comprometidas y competentes, por lo tanto, más inclinadas a servir a la sociedad de una manera constructiva.”

La teoría de Gardner argumenta que los estudiantes tendrán una mejor educación si se tiene una visión más amplia de ésta, en donde los profesores usen diferentes metodologías, ejercicios y actividades que lleguen a todos los estudiantes, no sólo a aquellos que tienen éxito en la inteligencia lingüística y matemática, sino a todos los alumnos. Esta teoría desafía a los docentes a encontrar formas que funcionen para los diferentes estudiantes a aprender el tema que se imparte, como podría ser por medio de actividades didácticas (obras de teatro, crear programas de radio o televisión, hacer carteles, tomar fotografías, diseñar, crear coreografías, escribir poemas, pintar entre otros métodos).

A raíz de su teoría, muchos han sido los precursores de esta e incluso la han ampliado. A continuación dejo una tabla donde se detalla todos los tipos de inteligencia que podrían existir, quienes fueron sus precursores o referentes, la naturaleza a la que hacen referencia cada una de esas inteligencias y el propósito de vida que conllevan.

Inteligencias	Referencias	De naturaleza	Propósito de vida
I. Lingüística o verbal lingüística	Inteligencias Múltiples de Gradner y Armstrong	Cognitiva	Comunicadores
I. Lógica-matemática	“	Cognitiva	Científicos
I. Espacial	“	Espacial, artística y estética	Armonizadores con el arte, apertura de conciencia
I. Corporal-kinestésica	“	Corporal	Sanadores físicos y espirituales a través de la fluidez del cuerpo
I. Musical	“	Musical	Armonizadores con los sonidos, apertura de conciencia
I. Interpersonal	“	Psicología, social y multicultural	Líderes sociales
I. Intra-personal	“	Psicología y estética	Psicólogos, sanadores
I. Naturista	“	Ecología	Ecologistas, biólogos
I. Trascendente o espiritual	“	Espiritual	Psicólogos transpersonales
I. Energética o intuitiva	Shichida – Asiri – Pegagooogía 3.000	Psíquica	Psicólogos transpersonales, multidimensionales, terapeutas
I. Emocional	Daniel Goleman	Afectiva	Terapeutas de las emociones
I. Práctica	Paulo Freire – Pegagooogía 3.000 – William Kilpatrick	Práctica y productiva	Constructores de nuevos sistemas y de la nueva humanidad en su nivel físico
I. Co-creadora	Walter Maverino Unipaz – Pedagooogía 3.000	Multidimensional. Síntesis de las anteriores.	Co-creadores de un mundo nuevo

También podemos ver el siguiente vídeo, donde la pedagoga M. Montserrat Del Pozo nos explica cuáles son aquellas inteligencias en las que ella cree, las define y ejemplifica:

Maria Montessori

Maria Montessori (Chiaravalle, Ancona, Itàlia, 31 d'agost de 1870 - Noordwijk, Holanda, 6 de maig de 1952) fou unapedagoga, científica, metgessa, psiquiatra i filòsofa, i una devota catòlica, feminista i humanista italiana.

És la impulsora del conegut mètode Montessori, implantat arreu del món. A través d’aquest sistema, s’ofereix als petits un espai adaptat on poden viure tot el dia vigilats per una institutriu. Els pares poden entrar al centre i controlar l’activitat que realitza el seu fill, sempre que no interrompin el bon funcionament del mètode.

Tot i l’èxit d’aquest, no deixa de treballar per millorar-ne la seva implantació. Realitza conferències i cursos de formació per les principals ciutats d’Europa, Amèrica i Àsia.

Als 26 anys, Montessori es converteix en la primera dona italiana que aconsegueix el certificat de metgessa. També ingressa a la Universitat de Roma com a assistenta en la clínica psiquiàtrica. Tot i haver rebut una primera formació com a metgessa, amb el pas dels anys la seva activitat es va aproximant a la branca de la pedagogia.

Font: Viquipèdia

A continuació, podeu veure la pel·lícula basada en la seva vida: Una vida dedicada a los niños

Vídeo: Els nens segons Frato

Aquí deixo el vídeo on cobren vida els dibuixos de Francesco Tonucci, avuí l'hem vist a classe gràcies a la nostra companya Silvia. La veritat que ha sigut sorprenent poder veure els dibuixos treballats a classe en moviment.

Safates d'activitats seguint el mètode Montessori

Una manera de treballar l'autonomia en les diferents activitats que proposem als infants, és presentar aquestes en safates. Aquesta mena de presentació s'utilitza molt en el Mètode Montessori.

Es tracta de presentar tots els materials necessaris per a l'activitat dins d'una safata petita, que el nen/a pugui manegar sol/a i després endreçar sense ajuda.

A casa tindrem tres o quatre safates, que anirem canviant periòdicament, amb activitats diferents endreçades a l'alçada de l'infant, per a què pugui triar a cada moment el que vol fer i quanta estona li vol dedicar.

Les activitats es faran sempre sota la supervisió de l'adult, però aquest haurà d'intentar participar el mínim possible (per explicar com fer l'activitat, si l'infant te dubtes o si demana col·laboració).

Es tracta de què l'infant pugui aprendre a través de la pràctica, de l'encert i l'error, de la imaginació, etc. i en activitats que els cridin l'atenció.

A continuació us proposem unes idees d'activitats en safates:


SAFATES D'ART

1. Llapis i paper
2. Material per a collage
3. Guix i pissarra
4. Material per a repassar i colors
5. Aquarel·les i paper d'aquarel·la
6. Argila i eines,
7. Colors pastel i paper per a colors pastel
8. Marcador blanc i cartolina negre
9. Aquarel·les, paper d'aquarel·la i pipeta
10. Carbó natural i cartolina
11. Cola blanca, cartolina i retalls
12. Marcadors i cartolina
13. Segells d'animals
14. Tisores, cola i retalls
15. Gomets
16. Adhesius
17. Perforadors
18. Marcador negre sobre cartolina de color





SAFATES DE TRANSFERÈNCIA

1. Transferència: Blat de moro i dues gerres
2. Transferència: Líquid i dues gerres
3. Transferència: Líquid i tres gerres

4. Transferència: Líquid, gerra, ampolla i embut.
5. Transferència i mesurar: Líquid, gerra i gerra de mesurar
6. Transferència: Blat de moro, dos bols i cullera
7. Transferència: Líquid, dos bols o plat amb separacions i esponja
8. Transferència: Líquid, dos gots i pipeta
9. Transferència: Líquid, dos gots petits i pipeta
10. Transferència: Líquid, dos gots petits i xeringa
11. Transferència: Dos bols, glassons i pinces
12. Transferència: Bol, porta glaçons, pinces i objectes petits de colors





SAFATES DE MATEMÀTIQUES

El mètode Montessori es centra en gran mesura d'un enfocament tàctil a les matemàtiques.

A través de les safates els infants, sense ells saber-ho, estan establint una base sòlida per a la comprensió de l'ordre, l'abstracció i l'aritmètica.

1. Habilitats de pre-matemàtiques (classificació i psicomotricitat): Peces grans de fusta per a collarets i cordill. 

2. Numeració: Fitxes amb nombres, cercles i peces petites de fusta.





3. Formes geomètriques planes: Fitxes amb formes geomètriques i palets de colors.





4. Formes geomètriques: Fitxes amb formes, peces de goma eva o fusta.

5. Formes geomètriques en 3D: Formes geomètriques de fusta o dibuixos per a copiar. Palletes i plastilina.




SAFATES DE LA VIDA DIÀRIA

Les safates de vida diària fa servir materials que els infants troben en el seu dia a dia. Amb aquestes safates, no només estem practicant activitats que ajuden a la higiene personal, alimentació, classificació i convivència de la família, l'infant també està practicant la psicomotricitat fina, la transferència, agrupació, etc.

1. Parar la taula: Dibuix amb l'esquema dels elements de la taula i dibuixos d'aquests elements (coberts, got i plat).




2. Coberts: Got amb coberts i safata classificadora de coberts.

3. Escombrar: Safata amb rectangle dibuixat, escombra petita, pala petita, peces petites de vidre o fusta.

4. Higiene: Raspall i pinta, raspall de dents, pasta de dents i got.

5. Cereals: Diferents tipus de cereals, uns quants bols o safata amb separacions. 

6. Mitjons: Parells de mitjons de colors per aparellar. 

7. Cordar: Teles amb diferents tipus de maneres de tancament (botons, cremallera, clics). 

Font: Com aprendre a aprendre

Una ciutat per als nens, de Francesco Tonucci

El diari Ara va publicar una entrevista el passat diumenge, 8 de novembre, a Francesco Tonucci. A continuació expondré els punts que més em van sobtar o que trobo més destacables:

1. Una ciutat adaptada a les necessitats dels nens és millor per a tothom
2. El 22 d'octubre del 2015, va inaugurar un congrés d'educació a Madrid sobre els drets dels infants.
3. És inacceptable que l'escola d'avuí dia s'assembli tant a la que Tonucci va anar fa setanta anys.
4. Experiències com conèixer el barri, sortir de l'escola i trobar artesans, convidar persones a l'escola, s'estan perdent.
5. S'ha acabat l'aliança familia-escola.
6. A Itàlia és normal que un nen arribi a casa amb una mala nota i el pare li digui que no es preocupi, que l'endemà l'hi arreglarà amb una amenaça a l'escola.
7. L'escola ha perdut la capacitat per dialogar.
8. Els mestres no surten de l'escola; anem enrere: tornem al llibre de text i a un programa.
9. Les escoles confien massa en les lleis.
10. L'únic que pot canviar l'escola és el mestre, d'aixó n'està segur.
11. S'ha perdut l'oportunitat de pensar com s'ha de formar un mestre capaç
12. És possible que els professors d'ara expliquin coses dels llibres de Tonucci, però aixó no canvia res si el mètode és el mateix.
13. A la formació, els professors no aprenen res útil per a ensenyar. La teoria no val en els moments crítics, sino l'espontaneïtat.
14. El lema "escoltar i deixar": Escoltar allò que els nens volen dir-nos i deixar-los fer i viure experiències.
15. El control excessiu no els deixa cap esquerda per poder desenvolupar la seva autonomia: els obliga a dir mentides.
16. Tonucci pensa que diu coses de sentit comú que no mereixen un aplaudiment, que si causa tant d'impacte és perquè encara estem molt malament.
17. Els nens continuen passant gana, morint per malalties banals com diarrees o xarampió. Segueix l'analfabetisme.
18. Article 12: L'infant té dret, així que tingui un judici propi, a expressar la seva opinió en tot el que l'afecta i a veure com aquesta opinió és atesa.
19. Article 31: L'infant té dret al descans, al lleure, al joc i la participació en activitats culturals i artístiques.
20. Els anys més importants de la vida són els primers. Els grans aprenentatges, com el temps i l'espai, es donden en aquesta etapa.
21. Avuí es tenen pocs fills perquè s'ha perdut la percepció que ser pares és un privilegi.
22. Als primers mesos es creen els fonaments, poc a poc, però com no es veuen no hi pensem.
23. Els primers tres o quatre anys, l'activitat fonamental dels nens és el joc uncional.
24. L'agradaria que tots els nens poguessin jugar amb els seus veïns a la porteria, sense queixes ni perills.
25. No als cartells de prohibició, s'ha de fer als alcaldes responsables.
26. No al tancament dels nens en espais vigilats on guardar-los literalment.

L'entrevista sensera la podeu trobar a la web del diari Ara

Dibuixos per reflexionar, de Francesco Tonucci

Francesco Tonucci

És un pedagog italià especialitzat en educació infantil i llicenciat en pedagogia per la Universitat Catòlica de Milà. Proposa adoptar el punt de vista de l'infant i deixar-lo més lliure, tant a l'escola com a casa. Ha promogut diverses iniciatives per fomentar la participació dels nens i nenes, com el camí escolar, el parlament dels nens o els consells urbans.

Teories sobre el joc

Any	Autor	Teoria. Aspectes més rellevants
1795	F.V.Schiller	Teoria de la potència supèrflua. El joc permet disminuir l’energia que no ha consumit el cos per satisfer les necessitats biològiques bàsiques.
1885	H. Spencer	Teoria de l’energia sobrera. El joc és el resultat d’un excés d’energia acumulada. L’única diferència entre el joc i l’activitat estètica és que en el primer es manifesten les aptituds inferiors i en la segona, les superiors.
1883	M. Lazarus	Teoria de la relaxació. El joc no produeix despesa d’energia sinó a l’inrevés, és un sistema per relaxar els individus i recuperar energia en un moment d’abatiment o cansament.
1846-1924	S. Hall	Teoria de la recapitulació. Les persones rememoren o reprodueixen mitjançant el joc tasques de la vida dels seus avantpassats.
1898-1901	K. Gross	Teoria de l’exercici preparatori o preexercici. El joc és una activitat que serveix per practicar o entrenar aquelles habilitats que més tard seran útils a la vida adulta.
1873-1940	E. Claperède	Teoria de la ficció. La clau del joc és el component de ficció, la manera de definir la relació del subjecte amb la realitat.
1856-1939	S. Freud	El joc és l’expressió de sentiments inconscients. Compleix la funció d’expressar sentiments reprimits. Catarsi: els infants repeteixen les experiències que els han impressionat desagradablement i, gràcies a la repetició, arriben a dominar els esdeveniments que per a ells van ser traumàtics.
1896-1980	J. Piaget	Teoria del desenvolupament. L’infant necessita jugar perquè és l’única manera que té de poder interaccionar amb la realitat que el desborda. Divideix el desenvolupament intel·lectual en: sensoriomotriu, preoperacional, operacional concret i operacional formal.
1986-1934	L. Vygotski	La “zona de desenvolupament pròxim” (ZDP), és la distància que l’infant ha de recórrer entre el  que sap i el que pot aprendre. Vygotski considera que el joc constitueix el motor del desenvolupament.

• Piaget va descriure el desenvolupament intel·lectual i el va dividir en quatre estadis:

A partir de	Estadi de desenvolupament	Tipus de jocs
0-2 anys	Sensoriomotriu	Funcional / construcció
2-6  anys	Preoperacional	Simbòlic / construcció
6-12 anys	Operacional concret	Reglat / construcció
>12 anys	Operacional formal	Reglat / construcció

• Vygotski afirma que: l'infant observa l'activitat de les persones adultes que l'envolten, la imita i la transforma en joc, i és en el joc on adquireix les relacions socials fonamentals.